Todo mundo sente: a educação vai mal. É muito difícil entrar em uma escola pública hoje em dia e não perceber a profundidade dos impactos da precarização. Andar pelos corredores, pelas salas e pátios, ver a cor das paredes, os problemas de estrutura, a destruição de qualquer dignidade possível nos banheiros. É muito difícil entrar em uma sala de professores, escutar as conversas, as queixas, as desilusões, os inúmeros conflitos, as denúncias, as ausências sindicais, e inclusive os silêncios e não sentir o peso que se carrega ali a cada dia de trabalho. É muito difícil não perceber, em qualquer conversa com os estudantes, que eles são constantemente bombardeados com ideias que os afastam da paixão pelo conhecimento e pela perspectiva de futuro. Conversar com as mães e não sentir a tristeza de perceber que a precarização da vida cria impedimentos temporais, materiais e ideológicos para acompanhar a vida escolar de seus filhos. Estas são inquietações e sentimentos comuns de todo educador em seu cotidiano de trabalho - o leitor deste artigo poderá pensar: quanta tristeza, quantas barreiras, será que existe mesmo um caminho? É justamente com esse propósito que queremos tentar começar a trabalhar neste texto. A educação vai mal, mas entender as bases e caminhos da construção intencional desse sentimento pode nos mover para inverter sua expressão em força de mobilização.
Comecemos por um fundamento que não podemos deixar passar quando estamos falando da educação inserida na lógica da produção capitalista. O professor da Faculdade de Educação da UNICAMP, Luiz Carlos de Freitas, em seu texto Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola, se baseia na perspectiva marxista da estrutura de classes para dizer que existe um motor fundamental que move as intenções das reformas educacionais, e que este gira em torno da necessidade do capital de utilizar a educação como ferramenta para elevação da produtividade do trabalho, mas sem que isso abra espaço para tendências educativas que elevem a criticidade dos estudantes:
Como regra, as elites historicamente sonegaram até mesmo a dimensão do conhecimento às camadas populares. Ao longo de décadas o empresariado conviveu muito bem com o analfabetismo e com a baixa qualidade da educação, até que a complexificação das redes produtivas e do próprio consumo demandou mais conhecimento e a mão de obra barata ficou mais difícil de ser encontrada, derrubando as taxas de acumulação de riqueza. A questão com a qual o capital passou a se defrontar foi: como liberar um pouco mais de conhecimento para as camadas populares sem abrir mão do controle ideológico da escola, sem correr o risco de eventualmente abrir espaço para as teorias pedagógicas mais progressistas, comprometidas com as transformações da escola para além da versão tecnicista e escolanovista. (FREITAS, 2014, p. 1089).
Propostas de reformas educacionais não podem nunca ser analisadas de forma separada de seu contexto histórico, sua composição de classe e consequentemente os objetivos buscados. Essa afirmação parece óbvia, no entanto ao longo do tempo vamos ver como ela perdeu sua obviedade de forma intencional na pura tentativa de confundir os educadores utilizando muitos métodos. A educação de um determinado tempo, assim como todas as demais políticas públicas atendem um interesse de classe, e no capitalismo esse interesse está alinhado ao avanço do capital. Demerval Saviani, em seu livro, História das ideias pedagógicas no Brasil, recupera as principais vertentes ideológicas de cada período histórico, separando-os em quatro grandes blocos. Neste artigo vamos nos ater brevemente a dois deles, para mostrar como mesmo quando as novas ideias surgiram, elas vieram carregadas com a ideologia do capital.
Contratendências da classe trabalhadora
No entanto, primeiro é importante marcar que durante o início dos anos de 1900 muitas experiências pedagógicas valiosas foram desenvolvidas por anarquistas e comunistas nas associações de trabalhadores do movimento operário das categorias mais organizadas daquele período - com destaque especial para os Gráficos - que organizaram bibliotecas e escolas por dentro de sua organização sindical, como forma de reivindicar o direito à educação da classe trabalhadora e disputar o controle do conhecimento para favorecer a disputa contra as patronais. Saviani apresenta brevemente essas experiências no final do capítulo VI As ideias pedagógicas não hegemônicas e existem diversas pesquisas sobre esse período, que logo traremos de forma destacada para um próximo artigo. Neste texto o importante é vermos que as reivindicações e experiências vindas da própria classe trabalhadora geram impulso a vinda de novas ideias para que as elites nacionais pudessem responder a sua maneira a necessidade de formar a classe trabalhadora para as novas necessidades do trabalho industrial crescente e também formar uma elite capaz de dirigir esse processo.
Um breve retorno ao escolanovismo e o tecnicismo
Ao final da citação de Freitas, vemos a referência a duas tendências pedagógicas da nossa história, a escolanovista e tecnicista. Segundo Saviani a batalha entre essas duas tendências foi o que caracterizou o período de 1932 até meados da década de 80. O escolanovismo se desenvolve no campo hegemônico em disputa com a pedagogia tradicional religiosa, foi parte das idéias pedagógicas liberal-progressistas que defendia a centralidade do estudante, a aprendizagem pela experiência e a adaptação da escola à sociedade moderna que se industrializava, contendo também a perspectiva de uma formação humanista. Quem lê logo já pode visualizar que em comparação com tendências conservadoras anteriores poderíamos ter aqui uma expressão de avanço. Contudo, Saviani faz sua crítica a esse movimento dizendo que, embora a Escola Nova propusesse a democratização do ensino, na prática, manteve o dualismo educacional — uma escola ativa e criativa para as elites e uma escola pobre e funcional para as massas. Assim, Saviani vê a Escola Nova como expressão de uma ideologia reformista e conciliatória, que não enfrentou as desigualdades estruturais da sociedade brasileira. No entanto, mesmo essa ideia conciliatória é questionada pelos interesses do capital a partir da década de 60 e se inicia os movimentos pela implementação do ensino tecnicista em resposta a insuficiência do escolanovismo na disputa pelo aumento da produtividade do trabalho. O tecnicismo ou a educação produtivista, caracterizado por Saviani como a radicalização direta do ensino voltado para a formação da mão de obra, passou a ser a tônica durante a ditadura militar e dos anos seguintes até próximo a década de 90.
Portanto, como já dito, as disputas entre o escolanovismo e o tecnicismo foram a marca desse período, mas, as duas, cada uma a sua maneira, buscavam imprimir na educação as ideias fundamentais para as necessidades da burguesia daquele momento, imprimir pela via da educação seu projeto de sociedade e superar tendências progressistas como a da educação libertadora e da educação popular, como as elaborações teóricas e iniciativas de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Neste artigo de Ivana Otero e Gonzalo Paz é possível ver o desenvolvimento dessas importantes iniciativas, suas marcas na estrutura educacional e inclusive na composição curricular construída a partir da ideia de uma democratização e participação popular nos conteúdos ensinados e na organização das escolas. No entanto, a busca de sua implementação por dentro do sistema capitalista mostraram novamente seus limites, como o artigo citado demonstra. Novamente temos um contexto onde o impulso das mobilizações da classe operária contra a ditadura, como o grande ascenso de greves do ABC paulista, abria as portas para ideias e tentativas progressistas no campo educacional. E novamente vemos o movimento do motor dos reformadores educacionais buscando dar sua resposta de modo a que a necessidade de investimento para elevação da produtividade do trabalho através da educação não esbarre na contradição de abrir espaço para que o progressismo leve a formação de uma mão de obra crítica ao sistema de exploração.
Neoliberalismo dos 1990 e as novas reformas digitais
Ao localizarmos esses eixos de disputa do nosso passado recente podemos agora passar aos novos movimentos do motor dos reformadores educacionais. Um motor é a peça do maquinário que origina o movimento de uma série de outros eixos, correias, peças e sistemas para que a máquina como um todo possa cumprir o seu papel. Como vimos, nossa analogia do motor está ligada ao papel da educação - para a burguesia - de transformar crianças e jovens em força de trabalho eficiente, mas sem desperdícios - ou pior, que o próprio motor, fora de seu eixo, acabe desgovernadamente gerando peças fora dos limites da tolerância de qualidade, ou seja, uma nova geração de trabalhadores que questionem o sistema social. Portanto, o avanço na lógica produtivista exige mais que um motor potente: este precisa estar ligado a um eixo de padronização, a um guia para seu funcionamento e um apurado sistema de medição de qualidade das mercadorias produzidas.
Passemos então a esses novos elementos do maquinário. Na década de 90 tivemos o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), eles foram o marco inicial de uma reconfiguração curricular no Brasil e foram implementados primeiro como uma recomendação dos conteúdos básicos, mas já deslocando a abertura para conteúdos humanistas para um peso maior para a preparação dos estudantes para o mercado de trabalho. Mas é no processo de formação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que a lógica neoliberal e produtivista assume sua forma mais desenvolvida. Diferente dos PCNs, a BNCC mostrou que a burguesia nesse momento aprendeu a usar as concepções pedagógicas populares e libertadoras para aprimorar seus mecanismos de controle curricular. Em sua construção, a BNCC assumiu um processo de formação que absorvia para si uma aura democrática. Houveram debates nas universidades, consultas a professores e a comunidade escolar, como forma de legitimar sua composição de conteúdos. O leitor deste artigo, que trabalha todos os dias com os conteúdos da BNCC em sala, rapidamente vai lembrar de componentes que apresentam redações bastante progressistas, expressando conteúdos de formação histórica nacional que inclui a diversidade, as matrizes culturais africanas e indígenas, a crítica social como parte fundamental do aprendizado. Então onde está o problema se os componentes da BNCC permitem a expressão desses conteúdos tão importantes para uma formação de qualidade para a classe trabalhadora? Para nos ajudar a superar a aparência e entrar na essência deste documento vamos brevemente buscar uma ferramenta na crítica literária.
Toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de objeto, de objeto construído; e é grande o poder humanizador desta construção, enquanto construção. De fato, quando elaboram uma estrutura, o poeta ou o narrador nos propõem um modelo de coerência, gerado pela força da palavra organizada. Se fosse possível abstrair o sentido e pensar nas palavras como tijolos de uma construção, eu diria que esses tijolos representam um modo de organizar a matéria, e que enquanto organização eles exercem papel ordenador sobre a nossa mente. Quer percebamos claramente ou não, o caráter de coisa organizada da obra literária torna-se um fator que nos deixa mais capazes de ordenar a nossa própria mente e sentimentos; e, em consequência, mais capazes de organizar a visão que temos do mundo. (CÂNDIDO, 2011, p. 177)
Na crítica literária os debates sobre o choque entre conteúdo e estrutura foram um grande desafio das linhas teóricas. António Cândido dialetisa esse choque ao nos mostrar que as obras literárias estabelecem uma relação de mediação entre as relações sociais de seu tempo e sua construção, e que nelas existe uma fusão inseparável entre o conteúdo e sua estrutura, de modo que dialeticamente a estrutura é parte do conteúdo da obra e comete erros estratosféricos quem a não considera na interpretação. A BNCC, que não é uma obra literária - e sim um manual para guiar a rotação do motor da máquina educativa burguesa - também necessita de uma análise estrutural para entendermos seu verdadeiro conteúdo e qual visão de mundo querem nos orientar a seguir. Em relação a sua estrutura temos uma composição entre competências e habilidades. Cada competência é um grupo macro que o estudante deve atingir a cada etapa do ensino, e as habilidades são os itens menores que devem ser adquiridos pelos estudantes para atingir essas competências. Vejamos as definições dadas pelo próprio documento:
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8).
A professora da Universidade Federal do Paraná, Monica Ribeiro da Silva, analisa a BNCC e sua composição estrutural no artigo A BNCC da reforma do ensino médio: o resgate de um empoeirado discurso e mostra como essa organização estrutural evidencia objetivos pedagógicos profundos e visões de mundo bastante intensionais:
A definição de competências como eixo de prescrições curriculares foi favorecida, no contexto da reforma curricular da década de 1990, em virtude de sua proximidade com a ideia de competição e de competitividade. Esse discurso, agora revigorado, é retomado em meio às mesmas justificativas, de que é necessário adequar a escola a supostas e generalizáveis mudanças do “mundo do trabalho”, associadas de modo mecânico e imediato a inovações de caráter tecnológico e organizacional. A centralidade da noção de competências no currículo, especialmente porque justificada e proposta pela via unidimensional do mercado, produz uma “formação administrada”, ao reforçar a possibilidade de uma educação de caráter instrumental e sujeita ao controle. Ignorar a dimensão histórico-cultural da formação humana, pelo caráter instrumental das proposições, gera um processo formativo voltado para a adaptação dos indivíduos em sacrifício da diferenciação e da autonomia. (SILVA, 2018, p. 3)
Considerando essa crítica temos a expressão clara de que a partir da sua estrutura, a BNCC retoma a lógica produtivista do tecnicismo que vimos nas tendências pedagógicas do passado que nos discursos e nas normativas legais pareciam estar em um caminho de superação. Existe um primeiro movimento de assegurar uma padronização do conteúdo que será implementado na formação da mão de obra — e inclusive cria um mecanismo próprio da lógica de Estado Integral[N1] desenvolvida por Gramsci, ao permitir que educadores progressistas gastem a sua energia militante em projetos de alteração institucional dos textos de cada habilidade para torná-las mais humanistas, mas nunca alterarem a estrutura fundamental tecnicista e produtivista - habilidades e competências. Os educadores podem escolher a cor dos tijolos, mas não a estrutura que será montada. Esse é o papel da BNCC, normatizar os conteúdos, padronizar a educação para que possa ser mensurada, ser um gabarito eficiente da obra, o guindaste burguês que direciona a posição que cada peça deve ser encaixada na consciência de nossos estudantes.
O motor já tem seu guia para ser operado, agora é necessário saber se ao longo do processo de produção está tudo correndo bem. Com o conteúdo padronizado, agora é o momento de aperfeiçoar a capacidade de medir a qualidade do processo de produção. É aí que temos o peso das avaliações externas. Elas são os sensores da linha de produção, colocados a cada etapa importante do processo produtivo, como o final do ciclo de alfabetização, do fundamental 1, fundamental 2 e do ensino médio. Esse é um segundo movimento que tem a intenção de desenvolver um sistema que tem centralidade em capturar da mão dos professores o trabalho avaliativo e utilizar ele para geração de índices, como o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), reduzindo a qualidade da educação à mensuração de resultados em português e matemática, tornando-se um instrumento dos reformadores empresariais para controlar o processo pedagógico - ou “produtivo” - reforçando a responsabilização das escolas, dos professores e dos próprios estudantes caso os índices sejam baixos. Ou seja, temos agora um instrumento mais desenvolvido para que o capital possa investir na formação de uma mão de obra que possa ser mais produtiva, mas sem desperdícios progressistas, temos a BNCC como seu guia e as avaliações externas como seus medidores de qualidade. É a preparação de uma escola em que o trabalho pedagógico seja realizado através da lógica gerencial e produtivista como se fosse uma empresa, uma fábrica da mercadoria força de trabalho.
Mas os educadores e estudantes não deixaram de resistir a tentativas de destruição da educação e expressaram fortes movimentos de resistência como as fortes greves dos professores do período de 2009 a 2015 e os estudantes, influenciados pelo forte impulso das jornadas de junho de 2013, ocuparam as escolas contra os planos de precarização do governo Alckmin em São Paulo. Mas infelizmente as direções sindicais não estavam a altura de potencializar essas mobilizações a ponto de poderem gerar um novo impulso criativo nas tendências pedagógicas do nosso tempo. Vivenciamos também uma nova ofensiva da extrema direita contra os direitos trabalhistas desde o golpe de 2016, a burguesia conseguiu impor a reforma da previdência, a reforma trabalhista e junto a isso elevaram a precarização do trabalho a níveis históricos com avanço na terceirização e o processo de uberização em muitos ramos de trabalho. Era necessário então ajustar novamente o motor educativo para atender a nova demanda, construir a ideologia que dará sustentação ao novo mundo da precarização do trabalho.
Com isso, é possível refletir como a entrada do Novo Ensino Médio nessa lógica aprofunda ainda mais essas tendências, ao praticamente extinguir o conteúdo de disciplinas como filosofia e sociologia e criar um sistema de itinerários formativos que, como analisa Fernando Cássio em entrevista concedida à TV Boitempo, nem chegam a ser realmente ofertados de modo a atender à propaganda de que os estudantes poderiam escolher seus percursos. Nesta análise, ele conclui que o Novo Ensino Médio é o aprofundamento do produtivismo e da tendência de uma educação dual, na qual os estudantes mais distantes dos centros urbanos e de escolas públicas terão uma educação pensada para assumirem postos de trabalho precários, enquanto os filhos das elites terão acesso a uma educação de qualidade. Portanto, o Novo Ensino Médio não tem muita coisa de realmente “novo” e segue a tendência da construção de uma educação dual, que já vimos no modelo escolanovista, do produtivismo tecnicista e faz isso a partir das bases dadas pela BNCC. O desastre que estamos vivenciando na educação do Paraná e na rede estadual de São Paulo com o processo de plataformização do ensino segue também as mesmas diretrizes, aprofundando a lógica gerencialista empresarial do trabalho pedagógico, criando um mercado aberto para as empresas privadas de tecnologia lucrarem com a destruição da autonomia dos educadores em seu trabalho e gerando um sistema superior de geração de dados, inclusive duvidosos, para os índices educacionais. O que o IDEB não mostra é justamente esse movimento, a tentativa dos reformadores empresariais de criar uma educação do mundo uberizado, do trabalho na jornada 6x1, uma educação para formar uma mão de obra convencida a abandonar a luta de classes e buscar a utopia do empreendedorismo.
Nossa batalha é impedir que as escolas virem as fábricas da mão de obra do mundo 6x1
As escolas têm o potencial de se tornar um espaço-chave para a organização comunitária, escolas como núcleos de resistência diante das políticas de ajuste e ataque a direitos, onde se articulam as demandas imediatas das condições de trabalho docente com as condições materiais das famílias trabalhadoras, dos setores populares e da própria educação. Junto a isso, a luta por uma pedagogia crítica baseada em valores de solidariedade e cooperação, e pelos conteúdos da própria educação, torna-se indispensável para essa articulação. (OTERO; PESCARMONA; PUY, 2025, p. 40)
Essa citação é parte do prólogo escrito por Ivana Otero, Virginia Pescarmona e Federico Puy para o livro Psicologia Pedagógica de Lev Vigotski, lançado recentemente na argentina pelas edições IPS, ela nos ajuda a ver o potencial que os educadores e as comunidades escolares têm para impedir os planos do capital na educação. Entender os fios que conectam as tendências pedagógicas burguesas do passado e os novos movimentos e mecanismos dos reformadores empresariais é fundamental para nutrir a grande potencialidade de luta dos professores e educadores no sentido de orientar nossa atuação cotidiana em sala e nas batalhas sindicais. Precisamos arrancar o controle da “máquina educativa” para nossas próprias mãos, inverter seu funcionamento, reordenar suas peças, trocar a posição de suas correias e colocar em marcha um projeto educacional que possa buscar inspiração nas experiências mais avançadas das lutas e iniciativas educativas realizadas na história por parte da classe trabalhadora. Nossos estudantes e suas famílias merecem o acesso a todo o riquíssimo conhecimento produzido pela humanidade ao longo da história, cabe a nós batalharmos para que o capital não reduza essa potência ao mero objetivo da lucratividade com a produtividade do trabalho.